Themen: E-Learning, Telelearning, Rich Media Content, Anwendungsszenarien, Entwicklung, Mittelstand.

Abstract
Mit Rich Media Contents (RMC) können Telelearning-Anwendungen verschiedene Medien (Texte, Graphiken, Bilder, Audio…) nutzen. Dabei sind die richtige Verknüpfung und zeitsynchrone Kopplung der eingesetzten Medien mit entscheidend für den Erfolg. Produktion und Einsatz von Rich Media Contents haben erst begonnen und sind insbesondere im Mittelstand noch wenig verbreitet.
Deshalb hat das Bundesministerium für Bildung und Forschung eQtv (e-Qualifikations-TV) als Pilotprojekt im Rahmen des LERNET-Programms gefördert. Das vorliegende Buch fasst die Projektergebnisse zusammen und gibt einen breiten Einblick in die Erstellung von RMC-Anwendungen.

Inhaltsverzeichnis
Geleitwort

Vorwort

Das Projekt eQtv

1 Lernen: ein neues Anwendungsfeld für Rich Media Content

2 Die eQtv-Lernanwendungen: Szenarien für den Mittelstand

3 Von der Idee bis zur Umsetzung – RMC erstellen

4 Marktorientierte RMC-Lernangebote entwickeln – nachhaltigen Nutzen sichern

5 Ausblick – Übertragbarkeit und zukünftige Entwicklungen

Autorenübersicht

Bewertung
Das Werk gibt nicht nur einen Überblick über das eQtv-Projekt, sondern ermöglicht auch den Einstieg in die RMC-Entwicklung. Ergänzt wird es durch die Möglichkeit, die Anwendungsbeispiele unter http://www.eqtv-de kennenzulernen.

Wie der Newsletter E-Learning 9/2004 des Learning Centers der Universität St. Gallen berichtet, wird das Projekt auch (erneut mit BMWA-Förderung) vom Fraunhofer-Institut Arbeitswirtschaft und Organisation (IAO), Stuttgart, fortgesetzt: In „eQtv goes mobile“ werden die Lösungen aus dem Vorgängerprojekt weiterentwickelt und mit Partnern aus der Wirtschaft umgesetzt. Ziel ist, dass die Anwender nach einem Jahr in der Lage sind, ihre E-Learning-Module selbst zu aktualisieren. Zum Folgeprojekt gibt es auch einen „Runden Tisch“, der erstmals am 24.11.2004 in Stuttgart zusammenkommt. Informationen dazu geben sibylle.wahl@iao.fraunhofer.de und gabriele.korge@iao.fraunhofer.de.

19.11.2004; HH

Themen: E-Learning, Marktzahlen, Marktprognosen, E-Learning-Nutzenfaktoren, Studien.

Abstract
Die Autoren von der Universität Köln behandeln in diesem Beitrag aktuelle Marktzahlen und -prognosen, gehen aber auch vergleichend auf Studien zu E-Learning-Nutzenfaktoren ein. Auch E-Learning-Probleme wie Investitionskosten, technische und kulturelle Restriktionen, potentielle „Entpersonalisierung“ werden angesprochen. Neben den ausgewerteten Studien wird auch weitere Literatur zum E-Learning aufgeführt.

Bewertung
Der Beitrag bietet einen guten Überblick in knapper Form:

12.02.2002, HH

Themen: Wissensmanagement, Projektmanagement, empirische Untersuchung, E-Learning, Collaborative Commerce, CSCW.

Abstract
Auf der Internationalen Tagung Wirtschaftsinformatik 2001 wurden u.a. auch Themen aus den Bereichen Wissensmanagement und rechnergestützten Lernen behandelt.

Inhaltsverzeichnis
Relevante Bereiche im Tagungsband sind:

4. Wissensmanagement in der Digitalen Ökonomie – Technologien und Methodologien, Anwendungen und Erfahrungen (S.221-306, 6 Beiträge)

5. Kooperation beim rechnergestützten Lernen und Wissensmanagement (S.307-394, 6 Beiträge)

Bewertung
Traditionsgemäß kommen auf der Wirtschaftsinformatik-Tagung sowohl Wissenschaftler als auch Praktiker zu Wort, die Inhalte der Beiträge sind breit gestreut. Im Folgenden dominieren Beiträge aus der Wissenschaft.

Unter 4. Wissensmanagement in der Digitalen Ökonomie wurden behandelt:

– R. Traphöner: Knowledge Sharing Medium
– M. Meier, M. Stößlien, P.Mertens: Personalisierung von Management- und Stakeholder-Informations-Systemen
– M. Brandt et al.: Ein fallbasierter Ansatz für die computergestützte Nutzung von Erfahrungswissen bei der Projektarbeit
– D. Eifert, I. Pippow: Erfolgswirkungen von One-to-One-Marketing – Eine empirische Analyse
– J. Schackmann, M.Knolbloch: Web-Mining mit Methoden des Information Retrievals – Personalisierung von Web-Sites auf Basis von Webtracking-Daten
– H. Häuschen: Eine offene, dezentrale Architektur für das Suchen und Auffinden von Informationen in verteilten Systemen

Unter 5. Kooperation beim rechnergestützten Lernen und Wissensmanagement wurden behandelt:

– A. Klein, H.Krcmar: E-Learning und Collaborative Commerce – Was sie von der CSCW-Forschung lernen können
– B. Grille et al.: Wissensmanagementprozesse – Mit Experteninterviews zum aufgabenbezogenen hypertextbasierten Informations- und Tutorsystem

– S.Schönert, O.Schönert: Kommunikationsprozeßbasiertes Wissensmanagement in virtuellen Projekten – Konzepte und Prototyp
– U.Hinze et al.: CSCL-interdisziplinär: Synergie oder Reibungsverluste?
– M. Wessner: Ein kollaboratives Lernmodell für CSCL-Umgebungen
– G.Schwabe, C.Filk, M.Valerius: Warum Kooperation neu erfinden? Zum Beitrag der CSCW-Forschung für das kollaborative E-Learning

09.01.2002; HH

Themen: DBS, MTS, Personale Kommunikation, Telelearning, Teletutoring, Virtual Reality.

Abstract
Unter pädagogischen Gesichtspunkten werden Grundstrukturen zukünftigen Lernens diskutiert.

Inhaltsverzeichnis
Einleitung: Telelernen mit Multimedia in der Informationsgesellschaft — S. 9

I Der Ausbilder kommt durchs Telefonnetz: Effektives Lernen
am Arbeitsplatz — S. 19

II Revolution im Bildungswesen: Lifelong Learning vor dem
Bildschirm — S. 103

III Unterrichtswissenschaft für innovatives Lernen: Autonomie und
Motivation — S. 181 – 213

Bewertung
Ein orientierendes Grundlagenbuch rund um das Telelearning.

Inhalt

Einleitend umreißt Ralf Schwarzer den Begriff des Telelearnings: „Telelearning ist ein Bildungsprozess, der aufgrund von elektronischen Fernverbindungen zwischen Personen und Lerngegenständen (Informationen) zustandekommt.“ (S. 11)
Diese weite Bestimmung lässt für Schwarzer Raum für sehr unterschiedliche pädagogische Szenarien. Das Absolvieren eines Fernstudiums kann darunter fallen, eine Beratung per E-Mail bzw. Teletutoring, womit die unmittelbare Einbeziehung einer Lehrperson impliziert ist, auch eine dem Lernen dienende Videokonferenz; ebenso könne man kreatives Publizieren im Web als Telelearning auffassen. Die Lerneffekte können gleichermaßen unterschiedlich sein, indem sie vom zufälligen Lernen — incidental learning — bis zu strikt geplantem Lernen reichen. Das Spektrum pädagogischen Verhaltens kann beschrieben werden zwischen den Polen Autonomie hier und Benutzerführung dort. Letztere sieht Schwarzer als kritischen Punkt speziell in der betrieblichen (Weiter-) Bildung, die unter Kosten-Nutzen-Gesichtspunkten steht. Im Übrigen plädiert Schwarzer für eine partizipativ und ganzheitlich angelegte betriebliche Fortbildung.

I Revolution im Bildungswesen …
Das modulare Trainingssystem MTS (ein Produkt des Fraunhofer-Instituts für graphische Datenverarbeitung), mit dem sehr verschiedene Aspekte des Lernens integriert werden sollen, wird von Hornung, Schrödter, Wang und Borgmeier vorgestellt. Es ist eine inter- und intranetbasierte Plattform, die Kursinhalte, Kurslayout und Kursstruktur (Ablauf) als Ebenen unterscheidet; großen Wert legen die Autoren darauf, dass nicht nur Mensch-Maschine-Interaktionen, sondern auch kursbezogene Mensch-Mensch-Interaktionen realisiert werden können. Da der Aufwand zur Erstellung von Courseware erfahrungsgemäß außerordentlich hoch ist (zur Erstellung von 1 Programmstunde rechnen die Autoren mit 400 Programmierstunden — S. 22), ist im MTS das Augenmerk auf Mehrfachnutzung von Material innerhalb eines Kurses und Wiederverwendung für weitere Kurse gelegt. Die Kursmaterialien sind über mehrere vernetzte Server in Europa verteilt, wobei jeder Server um des schnellen Zugangs willen die Materialien der anderen Server lokal speichert. Zu jedem Material gibt es einen eineindeutigen Namen und zur Klassifizierung des Objekts eine Selbstbeschreibung. (S. 23 – 34).
Gedacht wird beim Einsatz des Systems vor allem an kleine und mittlere Unternehmen; dabei wird die Möglichkeit unterstrichen, beim Arbeiten mit dem System im Bedarsfall einen Experten als Tutor heranziehen zu können. In der Grundlinie soll das Prinzip der individuellen Kurssteuerung gelten.

Über das interaktive Lernmodell Cabs. (computer aided business simulation) berichtet Jörg Neubauer. Mit dem Modell sollen interaktive Lerninhalte aus dem Bereich Betriebswirtschafts- und Managementlehre zu minimalen Kosten selbständig erstellt und (weltweit) distribuiert werden können. Nach dem Vorbild eines Flugsimulators werden betriebliche Abläufe, z.B. Herstellung von Autos, auf einer Plattform simuliert, die von allen Anwendern kostenlos (!) genutzt werden kann. Das Cabs.-Programm dient Trainern als ‚Werkzeugkasten‘, der modular auf individuelle Bedarfe hin benutzbar ist. Gelernt wird — und dies macht das Konzept von der Anlage her kostengünstig — in der Form des „Learning by Doing“. (S. 41 – 51)
Cabs. wurde mit dem Deutschen Bildungssoftware Preis ausgezeichnet.

Eine Virtual Reality-Technologie für virtuelle Organisationen legen Claudia Alsdorf und Edouard Bannwart, letzterer von Haus aus Architekt, dar. Diese Organisationsform wird mithilfe dreier Merkmale beschrieben: (zeitlich begrenzte) Kooperation unabhängiger Einheiten; Telekommunikation; weitgehender Verzicht auf zentrale Managementfunktionen. (S. 74)
Virtual Reality- oder VR-Technologie bedeutet für die Autoren ein als dreidimensionaler Raum repräsentiertes Simulationsmodell, das durch Manipulation eines Benutzers interaktiv veränderbar ist; durch ‚Eintauchen‘ (Immersion) in die Datensätze des Modells, so die zugrunde liegende Philosophie, kommt die räumliche Wahrnehmung zustande.
„Virtual Reality erlaubt das direkte Erleben der eigenen Interaktion mit einer virtuellen Umgebung.“ (S. 77) Hierzu sind geeignete Navigationshilfen erforderlich; dann kann, wie die Autoren betonen, die menschliche Raumorientierung auf die Navigation in einem virtuellen Raum übertragen werden.
Als Anwendungsbeispiel wird die Metapher ‚Stadt‘ im Konzept von „CyberCity“ vorgestellt. Das modellhafte Erscheinungsbild einer Stadt dient dabei als Raum eines Browsers, mit dessen Hilfe man auf möglichst individuelle Weise und möglichst anschaulich an Informationen, die an irgendeinem Ort der ‚Stadt‘ erwartet werden, herankommen kann. Unterstützt wird dies durch hierarchisch gegliederte Wahrnehmungsschichten, bei denen beispielsweise ein Quartier (repräsentiert durch einen Bebauungsplan) einem Gebäude (repräsentiert durch eine Bauakte) übergeordnet ist. Über Orientierungs- und Informierungszwecke hinaus können in diese VR-Technologie auch virtuelle Repräsentanten (Avatare) eingebaut werden, die, von einem realen Telekommunikationspartner gesteuert, miteinander in verschiedener Weise kommunizieren. Zum Beispiel können sich jene Repräsentanten in einem Arbeitsraum treffen, wo sie für alle Beteiligten sichtbar ein Objekt bearbeiten; nötig ist dazu, dass die Repräsentanten mit sogenannten 3D-Toolboxen ausgestattet sind, die über ein 3D-Menü dem Nutzer als Werkzeuge zur Verfügung stehen.
Erwartet wird, dass das Kommunikationsmedium der Virtual Reality in Zukunft virtuellen Unternehmen bei der Gestaltung ihrer Organisationsstruktur Hilfestellung leisten werden.

II … Lifelong Learning
Die Situation im universitären Online-Studium behandelt Ludwig Issing. Es gibt hier Angebotsübersichten (World Lecture Hall, Global Network Academy), Angebote von US-amerikanischen und anderen Hochschulen und hochschulexterne Angebote (z.B. Microsoft Online Institut). Die Lerner scheinen jedenfalls in den USA zum großen Teil Mitarbeiter von Wirtschaftsunternehmen zu sein; per E-Mail oder live per Desktop-Videokonferenz besprechen sie ihre Kursangelegenheiten mit Tutoren und können teilweise auch Prüfungen ablegen (dabei Zertifizierung ein Thema).
In Deutschland sind die meisten Universitäten wenigstens mit einer Home Page im Netz präsent. In der FernUniversität Hagen bieten alle Fachbereiche Kurse im Internet an; dabei ist das Angebot in eine virtuelle Umgebung eingebettet, die ‚Bibliothek‘, ‚Vorlesungssaal‘, ‚Cafeteria‘ etc. enthält. Die Universität Erlangen-Nürnberg bietet (im Pilotstadium) ein telekooperatives Informatik- und Betriebswirtschaftsstudium an. Auch im Virtual College in Berlin/Brandenburg hat man seit gut fünf Jahren reiche Erfahrungen mit Online-Studienmöglichkeiten; und hier wurde auch eine Befragung der Studierenden dazu durchgeführt. Sie ergab, dass technische, terminliche, organisatorische und konzeptionelle Probleme (noch) im Vordergrund standen. (S. 115)
Zu erwarten ist die weitere Verbreitung von Online-Studienangeboten. Dabei werden laut Issing die Hochschulen in Konkurrenz mit hochschulexternen Anbietern um Serviceleistungen treten, wobei die Finanzierung langfristig wahrscheinlich in Form von Gebühren erfolgt.

Telelearning am Beispiel der virtuellen Sprachenschule von Berlitz behandelt Stefanie Fischer. Sie sieht eine generelle Tendenz vom rezeptiven Lernen hin zum entdeckenden Lernen, wobei bei letzterem der Lernprozess Erkenntnisprozess wird. In den Berlitzschen Sprachenschulen haben sich vier Arten von Lernumgebungen herausgebildet:
1. One-to-One- Learning oder individuelles Lernen (Lerner — Tutor)
2. Group Learning oder Lernen im Team (A, B, C — Tutor)
3. Interplanet Learning oder betriebsübergreifendes Lernen (Teilnehmer/Betrieb A — Tutor — Teilnehmer/Betrieb B)
4. Cross-Border-Learning oder länderüberschreitendes Lernen (Teilnehmer/Land A — Tutor —Teilnehmer/Land B).
Ziel bei Berlitz ist es, den Vorteil des klassischen Lernens, nämlich Interaktivität, mit dem Vorteil des Telelearnings, nämlich Flexibilität, optimal zu verbinden. Das bevorzugte Lernprinzip ist dabei die „Personale Kommunikation“, ausgedrückt in der (im wahren Wortsinn ‚medialen‘) Beziehung Mensch — PC — Mensch.

EducETH aus der Eidgenössischen Technischen Hochschule (ETH), dargestellt von Werner Hartmann, Karl Frey, Silvia Ackermann und Michael Stumm, ist im Rahmen der Lehrerausbildung zum Erwerb eines didaktischen Befähigkeitsausweises entstanden.
Ausgangspunkt war die durch eine Untersuchung gewonnene Erfahrung, dass Schweizer Lehrer in ihrer Ausbildung verschiedene Methoden des Gruppenunterrichts kennenlernen, sie in der Praxis aber so gut wie nicht anwenden. Dem sollte abgeholfen werden, indem mit EducETH ein Programm zur systematischen Benutzung von Gruppenunterrichtsmethoden mit Materialien der Sekundarstufe II zur Verfügung gestellt wird; die Methoden reichen von der Harvard Case Study-Methode (für naturwissenschaftlichen Unterricht) über Werkstattunterricht, die Puzzle-Methode (für Unterricht in großen Gruppen) bis zur Projektmethode. Das Gesamtsystem ist nach dem Client-Server Prinzip konzipiert, d.h. es gibt einen Server, auf dem die Dokumente verwaltet und aktualisiert werden, und es gibt die Möglichkeit für den Klienten, die (Hypertext-) Dokumente in einem gängigen Textverarbeitungsformat herunterzuladen.
Für größere Sammlungen von Unterrichtsmaterialien, zum Beispiel Aufgabensammlungen, steht das sogenannte Itembanking bereit: Es können damit Materialien gezielt nach Themenbereich und Schlüsselwörtern, nach Tätigkeitsart der Schüler und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben ausgewählt werden, wozu ein entsprechendes Suchformular ausgearbeitet ist.
Die größte Resonanz fand EducETH bisher im Englischunterricht. Was die Zukunft anlangt, prognostizieren die Autoren, dass das mit dem System leicht zu bewerkstelligende elektronische Publizieren im Schulunterricht große Bedeutung erlangen wird.

MURIEL heißt, wie Jens Koblin erklärt, ein multimediales Lern- und Ausbildungssystem, das sich in erster Linie an Bibliotheksspezialisten wendet. Es sollen damit elektronische Dokumentationssysteme interaktiv und kooperativ fernbearbeitet werden können.

Der Deutsche Bildungs-Server (DBS) wird von Peter Diepold vorgestellt. Er ist als dreijähriges Modellprojekt Teil der Initiative „Schulen ans Netz“ und soll ein zentraler Wegweiser für Bildungsinformation und -kommunikation werden und mit anderen Bildungsservern (insbesondere SchulWeb) verbunden werden.
Diepold sieht zwei wichtige, allerdings anspruchsvolle und aufwendige Aufgaben für den DBS. Zum Einen die Herstellung einer Meta-Datenbank, die für verschiedene Personenkreise des Bildungswesens benutzbar sein soll und folgende Arten von Informationen enthält: über pädagogische Institutionen, Initiativen, Modellversuche, Statistik; darüber hinaus Hinweise zu weiteren Bildungsservern, zu Diskussionsforen, zu einschlägigen technischen Hilfen u.ä. Der Zugang hierzu soll frei sein mit der Einschränkung, dass bestimmte Teilinformationen (wie Curriculum-Entwicklung) nur für berechtigte interne Arbeitsgruppen offen sind. Die zweite Aufgabe betrifft die Kommunikation zwischen den Benutzern. Sie sollen spezifische Informationen weitergeben können, Wünsche äußern, Einzelprojekte kooperativ bearbeiten. Hier zeigt allerdings die bisherige Erfahrung bereits, dass solcherart Eingegebenes bald unübersichtlich wird und bei starkem Engagement der Beteiligten der Aufwand für Pflege und Wartung exponentiell steigt. Deshalb schlägt Diepold den — wie er sagt, zukunftsträchtigen — Weg vor, all die Daten aus der Benutzerkommunikation, die für die Meta-Datenbank relevant sein könnten, durch eine spezialisierte Suchmaschine (genannt wird: Harvest) regelmäßig zu durchforsten und die geeigneten Informationen durch die Maschine in die Datenbank übertragen zu lassen. Dies setzt jedoch voraus, dass die Benutzereingaben von vornherein in bestimmten Standardformularen (Templates), die zum Berichtszeitpunkt im Einzelnen noch auszuarbeiten waren, erfolgen.

III … Innovatives Lernen …
Selbstgesteuertes Lernen ist das Thema von Alexander Geyken, Heinz Mandl, Wilfried Reiter. Soweit solches Lernen nur mit Hilfe eines Computerprogramms stattfindet (CBT), zeigen sich charakteristische Mängel: zum Einen darin, dass ein Computerprogramm in der Regel gegenüber individuellen Lernwegen nicht flexibel genug ist; zum Zweiten, dass sie in den Hilfestellungen oft Defizite haben; zum Dritten, dass sie die Motivation des Lerners nicht lange halten können. Die Möglichkeit der Überwindung dieser Mängel sehen die Autoren im Tele-Tutoring, d.h. unter Lernbedingungen, in denen mit einer Person kommuniziert werden kann, die Hilfestellungen gibt. In verschiedenen Tests habe sich beim Tele-Tutoring gezeigt:
— Die Akzeptanz der Lernsituation war relativ hoch;
— Die Zufriedenheit mit den Anleitungen war groß;
— Es konnten (Wissens-) Lücken gut geschlossen werden.
(S. 186 – 188)

Von medienpsychologischen Gesichtspunkten handelt der Beitrag von Gerdamarie Schmitz. Zunächst werden Grundbegriffe erläutert. Medium: ein beschränkt taugliches Mittel zum Transport von Inhalten. Multimedia: eine Plattform, die verschiedene Arten von Medien integriert. Hypermedia: eine aus Knoten (Datenmodulen) und Verknüpfungen („Links“) bestehende Basis, auf der nach vorgegebenen (Lern-) Pfaden oder frei navigiert werden kann. Wie gelernt wird, dafür gibt es verschiedene Paradigma:
Das der Instruktion, das im Allgemeinen auf die erfolgsorientierte Konditionierungsmethode Skinners zurückgeführt wird, und das der Problemlösung, wo das Handeln des Lerners im Vordergrund steht; bei letzterem Paradigma kann nach Schmitz unterschieden werden zwischen einem kognitivistischen Ansatz, bei dem gegebene Umwelt- bzw. Lernbedingungen als Einflussgrößen eine Rolle spielen, und einem konstruktivistischen Ansatz, in dem das seine Welt selbst erschaffende Subjekt den Blickpunkt der Betrachtung bildet. Auch in Lernprogrammen, so die Autorin, sind diese Grundanschauungen mehr oder weniger sichtbar enthalten.
Im Instruktionsdesign ist nach der ihm zugrunde liegenden Theorie die Zweiteilung in (a) Analyse der Lernbedingungen und (b) Synthese der Lernsituation konstituierend. Zu (a) gehören als gegebene Elemente der Lerner und Rahmenbedingungen des Lernens, als gestaltbare Elemente die Lernumgebung und die Lernaufgabe; all diese Elemente stellen Bedingungen dar für Wissensnutzung, Wissenserwerb, Wissensspeicherung. Zu (b) gehört die zu einer Situation kondensierte Lernaufgabe in einer Lernumgebung (Theorie nach Schott).
Ein Bestandteil der Medienpsychologie ist auch die sogenannte ATI-Forschung (Aptitude-Treatment-Interaction-Forschung), in der es um die Beziehungen zwischen Lerner-Merkmalen und Unterrichts-Merkmalen geht. Eine der Grunderkenntnisse ist hier: hoch leistungsmotivierte Lerner haben einen niedrigen Lernerfolg, wenn sie fremdgesteuert werden; bei niedrig motivierten umgekehrt. (S. 207 f)
Zukunftsweisend ist für die Autorin das Teletutoring. „Das Konzept des Tele-Tutoring verbindet die Vorzüge von Unterricht und autonomem Lernen.“ (S. 211)

19.11.2001; MF

Themen: CBT, Lernumgebung, Telelearning, WBT.

Abstract
Von der Grazer Gruppe wird der Prototyp eines ausbildungsunterstützenden Systems vorgestellt, in dem verschiedene Sichtweisen integriert sind.

Inhaltsverzeichnis
1. Traditionelle computergestützte Ausbildung
2. Traditionelles WWW
3. Anforderungen an ein erfolgreiches Aus- und Weiterbildungssystem
4. GENTLE — ein erster Lösungsansatz

Bewertung
In klarer, auch für Nicht-Informatiker verständlicher Sprache werden strategische Probleme der Entwicklung von Lernsystemen dargelegt und ein bestimmter Lösungsansatz geboten.

Inhalt

Eingeleitet wird mit einem Zitat, wonach moderne Computertechnologien innerhalb der nächsten zehn Jahre die gesamte Aus- und Weiterbildung „nachhältigst verändern werden“ — ein Zitat aus dem Jahr 1972. In dem Aufsatz wird reflektiert, was die vergangenen drei Jahrzehnte im genannten Bereich erbracht haben.

1.
Die Geschichte des computergestützten Unterrichts (engl. CBT, Computer Based Training) hatte nach Ansicht der Autoren nur in Einzelfällen bedeutende Resultate. CBT fand meist isoliert statt, mit Aufgaben, die mehr oder weniger nur sequentiell abzuarbeiten waren, brauchbar für kaum mehr als für einfache Buchführungsfunktionen.

2.
Mit der Verbreitung des Internet wurde dann auch mit einer Reihe von optimistischen Argumenten die Ansicht verbreitet, dass mit WBT, dem Web Based Training, die Schwächen des CBT durchschlagend überwunden werden könnten. Die Autoren zerpflücken diese Argumente und sprechen von einer weiteren „Enttäuschung“. Zuversichtlich könne man erst werden, wenn das (im Übrigen, wegen unzumutbarer Reaktionszeiten, viel zu lang dauernde) Aufinden von Informationen durch Verwendung von Meta-Daten und durch den Einsatz von Agenten ausreift.

3.
Welche Anforderungen, das ist nun die zentrale Frage, können an ein modernes Bildungs-system auf WWW-Basis gestellt werden. Vier Sichtweisen werden dabei auseinandergehalten:

a) die Sicht der Autoren (Hersteller von Unterrichtseinheiten)
— sie verlangen Einfachheit in der Herstellung
— das Material muss hochmodular (in kombinierbare Bausteine zerlegt) sein
— die Lernenden müssen (andauernd) mit Fragen eingreifen können

b) die Sicht der Systemverwalter
— Benutzerinformationen müssen angelegt und verwaltet werden
— die Kurse sind zu organisieren
— die Verantwortlichkeiten zwischen Autoren, Lehrern, Tutoren festzulegen

c) die Sicht der Benutzer
— Optionen für verschiedene Lerntypen sollten hier gegeben sein
— ebenso Einstiegsmöglichkeiten je nach Wissensstand
— den Kursen bzw. Kursteilen sollten elektronische Bibliotheken zugeordnet sein
— Kommunikation muss möglich sein (auch im Sinne eines Gemeinschaftsgefühls)
— Halbidentifizierung der Benutzer: Erreichbarkeit zu gewährleisten, aber nicht beliebig

d) die kommerzielle Sicht (wessen Sicht?/MF)
— Kommerzialisierung erst bei Vielfachbenutzung; durch Module möglich
— die Kurs-Gebührenerhebung: ein ungelöstes Problem

4.
Mit GEneral Networked Training and Learning Environment oder kurz GENTLE, einer Entwicklung der Gruppe um Prof. H. Maurer (Graz) im Stadium von Prototyp-Einsätzen, sei „ein erster Lösungsansatz“ zu den eingehend besprochenen Problemen erreicht (http://wbt.iicm.edu/courses).
Was die Autorensicht angeht, wird zum einfachen und systematischen Kursaufbau der von der Gruppe entwickelte Structure Editor empfohlen; dort seien auch Ansätze zur Wiederverwendung von Modulen gegeben.
Bezüglich der Verwaltersicht wird gesagt, dass GENTLE bisher nur die allernotwendigsten Werkzeuge enthält. Dies wird dadurch gerechtfertigt, dass das System als eine „allgemeine generische Lösung“ angesehen wird.
Die Benutzersicht liegt den Autoren besonders am Herzen. Es wurde Benutzern die Möglichkeit gegeben, Anmerkungen sowie Links für sich und andere anzubringen. Außerdem kann eine beliebige Textstelle markiert werden und dazu eine Frage gestellt werden. Die Autoren betonen, dass durch Fragen Stellen und Antworten Geben das Wissen um ein (Kurs-) Thema herum anwächst.
Was die kommerzielle Sicht anlangt, so wird noch einmal darauf verwiesen, dass die Wiederverwendung von Kursteilen durch das System im Prinzip leicht gemacht wurde.

16.11.2001; MF

Themen: Fraktaler Unterricht, kooperatives Lernen, Lehrumgebung, Lernumgebung.

Abstract
Es werden die Prinzipien der Fraktale (aus der fraktalen Geometrie bzw. der Theorie der fraktalen Organisation) dargestellt und in ersten Ansätzen auf das Unterrichtsgeschehen übertragen.

Inhaltsverzeichnis
1. Begriffsklärungen
2. Reformpädagogik
3. Veränderte Rahmenbedingungen
4. Lernpsychologische Begründung
5. Grundlagen der fraktalen Organisation
6. Die Wandlung der Lehrerrolle
7. Vorbereitung und Schulung der Lehrenden
8. Bewerten, Fördern, Beurteilen
9. Einstieg in die fraktale Unterrichtsorganisation
10. Unterrichtsbeispiele
11. Die fraktale Unterrichtsorganisation im Netz der Veränderungen
12. Weiterentwicklung und Vision

Bewertung
Relevant für die Organisation (multi-) medialer Lernprozesse.

Inhalt

Zentrale Begriffe der Dissertation sind das Selbstorganisierte Lernen, bei dem der Lehrer als Berater mehr oder weniger in den Hintergrund rückt, und das Selbstgesteuerte Lernen, in dem der Lerner seinen Weg durch den Stoff weitgehend eigenständig findet, beides, wie betont wird, im gegebenen Schulsystem noch nicht realisierbare Idealvorstellungen (Punkt 1.)

Es folgt (2.) ein Gang durch die Reformpädagogik des ausgehenden 19. und frühen 20. Jahrhunderts, wo Ansätze einer Pädagogik „vom Kinde aus“ von Bedeutung waren, dann (3.) jener Zeit gegenüber veränderte Rahmenbedingungen in den drei letzten Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts, gekennzeichnet durch einen mit „Pluralisierung der Lebensformen“ umschriebenen Wertewandel. Es kamen (4.) in dieser Zeit lernpsychologische Begründungen für hochgradig individualisierten Unterricht auf, die allerdings an der gegebenen Organisation des Bildungswesens ihre Grenze fanden.

In Punkt 5. nun wird ein neuer Ansatz vorgestellt, der diese Organisationsbarrieren überwinden soll: die fraktale Organisation, die zunächst allgemein (noch nicht auf den Unterricht bezogen) behandelt wird; ein näherer Blick darauf ist hier angebracht. In der Form des „fraktalen Unternehmens“ ist diese Begrifflichkeit von Warnecke (1993) ausgearbeitet worden, mit den Prinzipien (a) der Selbststeuerung, (b) der Funktionsintegration (insbesondere von planender und ausführender Tätigkeit) und (c) der Eigenverantwortlichkeit der Fraktal-Mitglieder. Das „Fraktal“ geht allerdings auf den zeitgenössischen französischen Mathematiker Beniot Mandelbrot zurück, der sich für natürliche Gebilde interessierte, in denen das sichtbar ist, was er Selbstähnlichkeit nannte. Gemeint ist damit das Phänomen, dass in einem gewissen Spektrum der Annäherung an ein Gebilde ein größerer und kleiner Ausschnitt desselben in seiner Struktur ähnlich bleibt (so bei Wolken, beim menschlichen Gefäßsystem, bei Farnzweigen, beim Quellgebiet eines Flusses). Wo Selbstähnlichkeit herrscht, so wird gefolgert, muss das betreffende Gebilde in seiner Genese von einer Grundeinheit in gleichartige Untereinheiten geteilt (fraktiert) worden sein. Ebenso kann man sagen, dass in jedem Teil die Gesamtstruktur — jedoch nicht als identische, sondern als ähnliche — erscheint.

Damit die fraktale Organisation im Unterricht Platz greifen kann, muss den Autoren zufolge eine Wandlung der Lehrerolle (6.) in Gang gekommen sein, die der Grundtendenz nach von der Rolle des Wissensmonopolisten in die Rollen des Beraters, Moderators, Coach zerfällt; entsprechend tangiert dieser Wandel die Rolle des Lerners (Schüler). In welchen Formen Methodentraining für das künftige Setting stattfinden kann, wird dann (7.) ausgeführt, danach (8.) Mittel zur Beurteilung dessen, was beim Lernen erreicht wird; hier ist das sogenannte Portfolio von Bedeutung, ein eigenverantwortlich vom Schüler geführtes Nachweisheft für individuelle Lernleistungen.

Etwas näher wiederum ist Punkt 9. anzuschauen, der „Einstieg in die fraktale Unterrichtsorganisation“. Grundsätzlich wird von einer Stammgruppe ausgegangen, die (als Fraktal erster Ordnung) in Expertengruppen und noch weiter (als Fraktal zweiter Ordnung) in Kleingruppen zerfallen kann. Betont wird, dass die jeweiligen Lernziele genau beschrieben werden müssen, ebenso Arbeitsaufträge, die zum Beispiel einer Expertengruppe gegeben werden.

Es folgen (10.) Unterrichtsbeispiele aus Biologie, Wirtschaftslehre und Mathematik, anschließend (11.) eine Reflexion über die gleichzeitigen Veränderungen im gesamten Feld der Lernumgebung. Abschließend (12.) werden Gedanken zur Impementierung des fraktalen Unterrichts geäußert, darunter die erwünschten Grundsätze, dass (a) die Betroffenen informiert und (b) im Fall von Entscheidungen beteiligt werden. Die fraktale Organisation, heißt es am Ende, biete die idealen Voraussetzungen, die neuen Medien in das Geschehen einzubeziehen; wo dies geschieht, könne man von „virtuellen Fraktalen“ sprechen, die den gleichen Gesetzmäßigkeiten gehorchen wie die vor Ort gebildeten.

16.11.2001; MF

Themen: IBT, Lehr-/Lernumgebung, mediales Design, NBT , WBT.

Abstract
Auf Organisationen bezogen wird das Umfeld behandelt, das bei der Einrichtung interner Lehr-/Lernumgebungen eine Rolle spielt.

Inhaltsverzeichnis
1. Multimediales Lernen im Netz
2. Didaktisch-methodisches Design
3. Mediales Design
4. Hard- und Software für multimediales Lernen im Netz
5. Multimediales Lernen im Netz
6. Konzeption und Realisierung der Lehr-/Lernumgebung
7. Konzeption und Realisierung des Kursangebots
8. Integration in das Unternehmen

Bewertung
Ein gut, für einen Leitfaden allerdings zu ausführlich geschriebenes Buch über die Umwelt von Lernsystemen.

Inhalt

1.
„Technologiebasiertes Lernen wird netzwerkfähig“, konstatieren die Autorinnen. Als generelle Trends sehen sie: Global verfügbares Wissen wird in Lernprozesses integriert; damit nähern sich Lern- und Arbeitsprozesse weiter an. Die Lehr-/Lernumgebungen orientieren sich dabei zunehmend an Design-Prinzipien des Internet.
Welchen Anteil das kommunikationstechnologisch basierte Lernen am Gesamtvolumen des Lernens haben werde, sei schwer zu schätzen. Verschiedene Prognosen (allerdings von interessierter Seite/MF) würden darauf hindeuten, dass es innerhalb der nächsten 5 – 10 Jahre zwischen 15 und 50 % liegen könnte. (S. 9)

2.
Das didaktisch-methodische Design wird nach vier Seiten hin unterschieden: Didaktische Modelle wie zum Beispiel der Learning Cycle (3-Phasen-Modell des Wissenserwerbs: Konzeptionalisierungsphase, Konstruktionsphase, Dialogphase); Didaktische Elemente wie Prinzipien, Lerninhalte, Lernziele, Lehrstrategie; Methodische Grundformen (Lernszenarios), wozu das Open Distance Learning (von entferntem Experten unterstützt), Teletutoring (der Lehrende als Moderator) und Teleteaching (der Lehrende in der klassischen Lehrerrolle) gerechnet werden; Methodische Elemente, darunter Lehrfilm, Planspiel, Guided Tour, Content Pool etc.

3.
Das nächste Kapitel handelt vom medialen Design. Es werden Einblicke gegeben in den Umgang mit drei grundlegenden Kompositionselementen: Farbe, Metapher, Navigation. Warum gerne Blau als Grundfarbe (am Bildschirm) gewählt wird: wegen der beruhigenden Wirkung; weshalb eine Methapher wie ein schnell erkennbares Bild (Icon) besonders benutzerfreundlich ist; was bei der Navigation von Bedeutung ist, nämlich: Wo bin ich? Wohin kann ich gehen? Wie komme ich wieder zurück? Was ist wichtig? Wo/Wie finde ich das Wichtige? (S. 64)

4.
Dann wird die Hard- und Software besprochen, die im Umkreis des multimedialen Lernens eine Rolle spielt. Das Client/Server-Modell in der Software-Kommunikation wird hier erklärt: die Client-Komponente spielt den „Dienstnehmer“, die Server-Komponente den „Diensterbringer“. Wichtige Dienste wie die zum Herunterladen von Dateien (mittels ftp = file transfer protocol) werden angesprochen, ebenso wie die Architektur, durch die ein Lern-Client wechselweise mit einem Bildungsserver verbunden ist.

5.
Es folgt eine generelle Betrachtung, in welchen Phasen eine multimediale Lehr-/Lernumgebung (für mittelständische Betriebe etwa) entstehen kann:
— Analyse: Ist-Analyse, Bedarfsanalyse
— Konzeption: Erfassung des Projekt hinsichtlich Bedarf, Design Lehr/Lernfeld, ggf. Produktentscheidungen, Kosten – Nutzen-Verhältnis, Personen, Zeitablauf
— Informatisch-designerische Realisierung: Programmieren, Texten, Online-Redaktion, Produktion von Bildern etc.
— Pilotprojekt: sehr empfohlen, damit man dort die Fehler machen kann
— Dessen Evaluation
— Implementierung

6.
In diesem Kapitel wird der Schwerpunkt auf die Gestaltung der Lernumgebung gelegt; zu berücksichtigen sei das methodisch-didaktische Design, das mediale Design, die Integration der verschiedenen Medien, die Lernprozesssteuerung und die Verwaltung des Ganzen.

7.
Sodann der Schwerpunkt Konzeption des Kursangebots. Allen Erfahrungen nach, wird betont, werden die bei weitem meisten Fehler in der Konzeption gemacht (bei Software-Produkten nachgewiesen). Deshalb sei es so wichtig, sich über das Projektziel und die Rahmenbedingungen seiner Verwirklichung ins Klare zu kommen. Für diesen Zweck sei es günstig, nach Vorgesprächen zu einem „Briefing“ zusammenzutreffen, wo Ziel und Bedingungen geklärt werden. Typische Teilnehmen dabei sind oder werden in Zukunft sein: Projektverantwortlicher, Fachberater, Projektleiter, Autor bzw. Konzeptionist (des Drehbuchs), Programmierer.

8.
Hier geht es um Wege der Einführung (Implementierung des Lernsystems in einer Organisation). Diese Wege unterscheiden sich, je nachdem das betreffende netzbasierte System hauptsächlich gebraucht wird:
— zur Vorbereitung bestimmter Aufgaben
— zur Nachbereitung
— zum ‚Schnellernen‘ innerhalb von Präsenzveranstaltungen
— zum Selbstlernen (im Selbstlernzentrum, am Lern-PC, in der Lerninsel, am betrieblichen oder häuslichen Arbeitsplatz) mit oder ohne Tutoren.

14.11.2001; MF

Themen: Computerunterstütztes Lernen, Didaktik, Kompetenz, Lehrkonzepte, Lernumgebung, Soft Skills.

Abstract
Der Frankfurter Wirtschaftspädagoge gibt eine Übersicht über aussichtsreiche neue Lern-formen.

Inhaltsverzeichnis
1. Soft Skills und computerunterstütztes Lernen

2. Soft Skills als Sozialkompetenzen

3. Didaktische Ansprüche an computerunterstützte Lernumgebungen

4. Konzepte zur Förderung von Soft Skills

5. Fazit und Ausblick

Bewertung
Eine übersichtliche Darstellung der sich entwickelnden Lernformen, mit Blick auf den Gewinn der unmittelbar Beteiligten.

Inhalt

1.
Im Laufe der 1990er Jahre haben die Unternehmen, empirisch gut belegbar, sowohl ein deutlich zunehmendes Interesse am Einsatz von Computern als Lernmedien zur Erlangung von EDV-Kompetenz als auch ein deutlich gesteigertes Interesse an Fachkräften mit Soft Skills gezeigt. Büser sieht darin mehr als nur einen kurzfristigen Trend, und er stellt die in der Zielsetzung durchaus ungewöhnliche Frage, wie die Ausbildung von Soft Skills gefördert werden kann und Lernprogramme dabei unterstützend wirken können.

2.
So unterschiedlich „Soft Skills“ definiert werden können, so sehr wird doch praktische Kommunikations- und Teamfähigkeit damit assoziiert, und in diesem Sinne rechnet Büser diese Skills (im Unterschied zu den sog. Hard Skills des rein kognitiven, operationalisierbaren Wissens) zu den eigentlichen Sozialkompetenzen, wie sie in komplexen, dabei auch affektiv besetzten Sozialbeziehungen zum Tragen kommen.
Büser folgt Euler, der für die Analyse von Sozialkompetenzen grundsätzlich zwischen einer inhaltlichen Komponente (das ‚Thema‘ wie subjektive Gefühlswelt, Etikette, bestimmte Objekte der Kommunikation) und einer Verhaltenskomponente (Dialogfähigkeit, Koordinationsfähigkeit, Kooperationsfähigkeit) unterscheidet; zur Erläuterung wählt Büser die Koordi-nationsfähigkeit, die in komplexen Situationen sowohl die Fähigkeit zum Konsens als auch die Fähigkeit zum Konflikt verlangt.
Orientiert auf Unternehmungen hebt Büser hervor, dass es nicht ‚an sich richtige‘ Soft Skills gibt; vielmehr müsse ihre Ausbildung eingebettet sein in kulturelle Zusammenhänge (einer Region, eines Unternehmens), wobei in einem Unternehmen die Ausrichtung dieser Skills von einem allgemeinen Leitziel und den Subsystemen innerhalb des Unternehmens abhängt. „Die Bestimmung der richtigen Soft Skills ist demnach nur sinnvoll möglich, wenn sie in ein Gesamtkonzept der Unternehmensentwicklung integriert werden.“ (S. 62)

3.
Soft Skills können sich in der betrieblichen Sozialisation entfalten und zudem gezielt gefördert werden. Inwieweit auch durch computerunterstützte Arrangements? Geht man von didaktischen Ansprüchen aus, so sollten computerunterstützte Lernumgebungen nach Möglichkeit folgende Merkmale haben: (a) Authentizität des Lernens, wodurch Anhäufung von trägem Wissen vermieden und der Transfer des Wissens auf neue Situationen gefördert wird; (b) Situiertheit des Lernens, d.h. seine Einbindung in angemessene Strukturen wie zum Beispiel Simulationen, in denen das Interesse des Lerners geweckt werden kann; (c) muliple Kontexte und Perspektiven, um die Reflexion verschiedener Sichtweisen mit ihren jeweiligen Stärken und Schwächen zu ermöglichen; Herstellung eines sozialen Kontexts, um Kooperation untereinander und ggf. ein Zusammenspiel mit Experten zu fördern. Pädagogische Qualität, so Büser, liegt in der Angemessenheit eines Arangements und in der Geschicklichkeit, verschiedene Umgebungen aufeinander zu beziehen, speziell reale Umwelten (i.S. des learning by doing), simulierte (wie Planspiele) und symbolische Umwelten (wie Bücher).

4.
Für den Einsatz von Computern bzw. des Tele-Learnings zur Ausbildung von Soft Skills gibt es nach Büser fünf Konzepte, welche die didaktischen Ansprüche in unterschiedlicher Weise enthalten:
(1) Computergestütztes Einzellernen: Vorteile liegen hier in der Nutzung verschiedener Wahrnehmungskanäle (speziell auditiv und visuell) und in der Vermittlung kognitiven Wissens; der soziale Bezug ist evidentermaßen schwach.
(2) Teletutoring: Ein Schritt weg von der Vereinzelung des Lernens; durch die Rückfragemöglichkeit gewinnt das Lernen stark an Effizienz.
(3) Computerunterstütztes Lernen im unmittelbaren sozialen Kontext: Lehr- und Informationssoftware dient hier lediglich einzelnen didaktischen Funktionen, der überwiegende Teil des Lernens findet in einer Gemeinschaft statt; die (oben genannten) didaktischen Ansprüche sind im Prinzip sämtlich einbezogen. Für Büser am Wichtigsten ist hier der „mögliche Transfer vom Wissen zum Können“, da Gelerntes in einer Gruppe handelnd ausprobiert werden kann.
(4) Teleteaching: Im Unterschied zu den bisher genannten Lernformen spielt beim Teleteaching die Selbststeuerung des Lernens durch den Lerner keine Rolle; doch kann diese mehr oder weniger klassische Instruktionsform für bestimmte Zwecke unschwer in die anderen Lernformen integriert werden.
(5) Teledialog (Telekooperation): Er zeichnet sich nach Büser dadurch aus, dass kein expliziter didaktischer Input, sei es durch ein Lernprogramm oder durch einen Lehrenden, gegeben ist; vielmehr ist es „eine Form organisierten Gruppenlernens unter Zuhilfenahme der Kommunikationstechnik“ (S. 65), der erfahrungsgemäß die Rolle eines Moderators gut tut. Büser hält diese Lernform zur Ausbildung von Soft Skills für besonders geeignet, weil sie (allerdings eher auf inhaltlicher als auf Verhaltensebene) von der Qualität der Beiträge durch die Beteiligten und durch die Kenntnis, wo und wie Informationen beschafft werden können, lebt.

5.
Fazit und Ausblick
„Besonders erfolgreich werden … bis auf weiteres Lehr-Lernarrangements sein, die eine Kombination von selbstorganisiertem computerunterstützten Lernen, personengeleitetem Lernen und Gruppenlernen darstellen.“ (S. 65)

14.11.2001; MF

Themen: Best practice, Content-Management, Informationsdienste.

Abstract
Ein Expertenkreis unter Vorsitz von Peter Glotz teilt sich der Öffentlichkeit mit.

Inhaltsverzeichnis
(1) Einleitung (Glotz) — S. 9
(2) Zentrale Thesen des Expertenkreises — S. 13
(3) Szenario: Die Universität im Jahr 2005 (Encarnacao, Leidhold, Reuter) — S. 17
(4) Neue Technik verlangt neue pädagogische Konzepte (Hesse, Mandl) — S. 31
(5) Qualitätssicherung interaktiver Studienangebote (Glowalla, Grob, Thome)
— S. 51
(6) Standardisieren schafft Vorteile (Encarnacao, Kraemer, Scheer, Tsichritzis)
— S. 75
(7) Finanzierung virtueller Studienangebote (Glotz, Kubicek) — S. 103
(8) Hochschulentwicklung durch neue Medien (Brockhaus, Emrich, Mei-Pochtler)
— S. 139

Bewertung
Am Aussagekräftigsten erscheint ein Beitrag zu ausländischen (best practice-) Erfahrungen von Autoren, die dem Expertenkreis nicht angehören.

Inhalt

(1)
Einleitend stellt Glotz für den Expertenkreis fest, er sei zu der Überzeugung gekommen, dass „die neuen Medien einen nachhaltigen Einfluss auf das Bildungssystem entwickeln werden.“ Als zu lösende Probleme werden genannt: Herstellung einer nationalen Kooperation von Bund, Ländern, Hochschulen, Industrie; die Intellectual Property Rights; die Frage, wer für die Kosten der Verwendung neuer Medien im Hochschulbereich aufkommen soll und, damit zusammenhängend, das Problem — drastisch? — zu erhöhender Studiengebühren.

(2)
In zehn Thesen stellt der Expertenkreis seine Sicht der Hochschulentwicklung zusammen; charakteristische sind:
— Durch den Einsatz der neuen Medien werde es zu einem „Paradigmenwechsel von ‚push‘- zu ‚pull‘-Angeboten“ kommen; in andern Worten würden Initiativen ‚von unten‘ vorrangig werden, da die Studierenden künftig Inhalt, Ort und Zeit ihres Studiums selbst bestimmen würden.
— Die Hochschulen würden zu Agenten der „Wissenswertschöpfung“ werden, einem aus der „Content-Generierung“, der „Produktion von Tools“, der „Einbindung in ein pädagogisches Konzept“ und der „Distribution“ bestehender Prozess, in dem die Hochschulen jeweils selbst entscheiden müssen, welchen Part sie selbst übernehmen und welchen sie an Partner (Industrie) abgeben.

(3)
In einem Szenario für das Jahr 2005 wird ein „Thomas S.“ genannter Student, der zum zeitweiligen Begleiter der Schrift wird, auf seinem Bildungsweg begleitet: zuerst werde er zu einem „Bildungbroker“ gehen, der ihm die sich bietenden Perspektiven aufzeigt; dann müsse er, um zum Studium zugelassen zu werden, sich ein Profil seiner Neigungen und Potenziale erstellen lassen; die Wahl des speziellen Studiengangs werde er „nicht leichtfertig“ treffen, da er jährlich zwischen 3 000 und 15 000 Euro aufbringen muss (kein Problem, da sein vorausschauender Vater einen „Bildungssparvertrag“ für ihn angelegt hat), bis er endlich vom Bildungs-TÜV seine Lizenz für lebenslanges Lernen erhält.

(4)
„Neue Technik verlangt neue pädagogische Konzepte“ heißt der nächste Abschnitt, der nicht verrät, wer die neue Technik verlangt. Verraten wird nur, was jeder Spatz vom Dache pfeift: dass es Teletutoren geben wird, Vorlesungen im Internet erscheinen, Wissen modularisiert wird, Medienkompetenz gebraucht wird.

(5)
Interaktive Studienangebote müssen diesem Abschnitt zufolge qualitätsgesichert werden. Dies sei durch ein prozessorientiertes Controlling dieser Angebote zu gewährleisten, die einen in Entwicklungs- und Nutzungsphasen gliederbaren Lebenszyklus haben. Controlling-Analysen (mit Plan-, Ist- und Abweichungswerten) sollten die Entwicklung solcher Bildungsprodukte begleiten.

(6)
Der „Musterstudent“ Thomas S., so wird das 2005-Szenario des Abschnitts (3) wieder aufgenommen, hatte bis zum Vordiplom 36 Einzelleistungen von 24 Lehrstühlen an 12 Standorten erhalten und wird in den folgenden drei Semestern von 48 verschiedenen Teletutoren betreut. Da er nicht nur selbstbestimmt, sondern auch äußerst praxisnah lernt, will er zudem bei einem internationalen Unternehmen ein Praktikum absolvieren. Aber sein elektronischer Lernpass ist nicht kompatibel zur Skill-Datenbank des Konzerns…
Die Autoren leiten aus diesem dummen Zwischenfall die Forderung ab, die Architekturen der medialen Lernumgebungen zu standardisieren. Nötig sei dazu, eine technologische Infrastruktur zu entwickeln, mit vier Schichten (von oben nach unten):
1. Campus-Komponente — z.B. Informationsdienste;
2. Classroom-Komponente — Arbeitsbereich des Lerners und Tutors;
3. Produktionskomponente — Curriculum- und Content-Management;
4. Datenbankkomponente — z.B. Funktionsbibliotheken. (Abb. S. 89)
Zu standardisieren sei auch das Design medialer Lernumgebungen, in Form eines „design space“, der als „System von Softwarepatterns für den Gegenstandsbereich“ (Wissensinhalte oder Lernprozesse) beschreibbar sei. Als Grobstruktur für einen design space ist wird eine Matrix gezeigt, gebildet durch die Balken IuK-Plattform und Wissensplattform auf der einen Seite, die Balken Wissensinhalte und Wissensvermittlung auf der anderen (Abb. S. 91).

(7)
Jetzt wird es ernst, es geht ums Geld; so ernst, dass der Vorsitzende sich zu Wort meldet: Geld für eine „nationale Lern-Infrastruktur der Bundesrepublik Deutschland“, korrekter gesagt für die Ausstattung der bundesdeutschen Hochschulen mit Multimedia.
Wieder auf das Jahr 2005 hin orientiert wird, um zu Schätzwerten zu gelangen, mit vier Modellen gearbeitet, die sich steigern von einem anspruchslosen bis zu einem anspruchsvollen (in Bezug auf die Medienausstattung); das letztere würde bedeuten, dass die Studenten zu 70 % über Telemedien unterrichtet werden.
Gerechnet wird auf der Basis einer Institution mit 4000 – 5000 Studenten, 15 Professoren und 30 wissenschaftlichen Mitarbeitern, und es wird gefragt, wie sich die Kosten für die Institution je nach Modell jährlich aufgrund des Multimediaeinsatzes steigern würden. Hauptergebnisse: Jährliche Steigerung nach dem ersten Modell um 375 000 DM, Steigerung nach dem vierten Modell um 10 600 000 DM (S. 117 u. 131).
Differenziert wurden die Kosten nach den vorher diskutierten technologischen Infrastrukturkomponenten; danach würden beim ersten Modell die Classroom-Komponente und die Produktionskomponente etwa im Verhältnis 2:1 ins Gewicht fallen, während beim vierten Modell sich der Löwenanteil auf die Produktions-Komponente (sprich: Lernsoftware-Entwicklung) und die Campus-Komponente etwa im Verhältnis 4:1 verteilt (Abb. S. 137).
Wie solche Kosten aufgebracht werden sollen? Durch gezielte, große Kooperationen könnten sie gesenkt werden, wird gesagt; im übrigen ist es da wieder, das „Problem der Studiengebühren“ (Glotz).

(8)
Mit einem Blick ins Ausland endet die Schrift. Nach bestimmten Kriterien (im Wentlichen: Medieneinsatz, Lerneffektivität, Lehreffizienz, Routiniertheit) sind im Sinne von ‚best practice‘ eine Reihe von Hochschulen untersucht worden, die in der Nutzung von Lernmedien vorbildlich sein könnten. Zum Beispiel die 1997 gegründete „Next Generation University“: Mit einem beträchtlichen Einsatz an Wagniskapital werden von ihr betriebswirtschaftliche Kurse erstellt und für die Weiterbildung in Betrieben vermarktet. Sie gilt als sehr experimentierfreudig im Erproben neuer Lernformen, allerdings in sehr frühem Stadium. Ein weiteres Beispiel ist die als eine der besten Business Schools bekannte Wharton School: Dort werden neue Medien bewusst als Ergänzung zum Präsenzlernen und zur Entlastung von Routineaufgaben genutzt. Sehr geschätzt bei den Wharton-Studenten ist das preisgekrönte, benutzerfreundliche Intranet SPIKE, das u.a. dem Austausch von Kursmaterialien dient und generell die Kommunikation unter den Studenten fördert.

14.11.2001; MF

Themen: Online Assignments, Online-Discussion, Online Teaching, Online Tutorials, Telelearning.

Abstract
In einem Handbuch werden verschiedene Typen von Online-Kursen auf einem breiten Fundus bewährter didaktischer Prinzipien formal beschrieben.

Inhaltsverzeichnis
1 Betriebliche Aus- und Weiterbildung im Wandel — S. 21
2 Analogie und Aufbau dieses Cookbooks — S. 29
3 Technologische Grundlagen — S. 37
4 Methodische Grundlagen — S. 51
5 Online Teaching — S. 71
6 Online Tutorials — S. 91
7 Online Assignments — S. 113
8 Online Discussions — S. 131
9 Kombination von Lernmethoden — S. 175
10 Förderung des Lernklimas — S. 177
11 Anwendung des Cookbooks auf die Mitarbeiterbeurteilung (MAB) — S. 179

Bewertung
Ein originelles Buch aus der St. Gallener Schule für angewandte Informatik, weniger zum Durchlesen als zum Nachschlagen geeignet.

Inhalt

Zum Buch
Kapitel 1 und 2 werden gebraucht zur Selbsterklärung des Buchs. Es ist ein Kochbuch für Weiterbildungsrezepte, geschrieben von einer Köchin, einer Küchenmanagerin, einem Gastkoch und (im Hintergrund) einer Küchenassistentin, unter dem Sponsoring einer Großfirma für Küchengeräte. Gewidmet ist das Kochbuch Plato, womit nicht etwa der nach Küchenabfällen lugende Kater gemeint ist, sondern der Philosoph. Warum Platon? Weil die Managerin der Küche die typisch dialogischen Küchengespräche liebt wie er. Gerechtfertigt wird das Buch durch die Lücke, die sich zwischen einem gerade auch in technologischer Hinsicht rasant expandierenden (Weiter-) Bildungsmarkt und einer von ihm abgehängten Didaktik auftut.

Grundlagen
Im den Kapiteln 3 und 4 werden (explizit) die „Zutaten“ erläutert, die für Rezepte des internetbasierten Lernens gebraucht werden. Das sind zunächst die TECHNOLOGISCHEN GRUNDLAGEN: Basistechnologien, geteilt in Synchrone Medien (z.B. Online Chat, E-Meeting-Support-Systeme) und asynchrone Medien (z.B. E-Mail, News Services), und die Lerntools, unterschieden in Multimedia Tools zur Aufbereitung von Lerninhalten (wie Web Design) und Kursautorensysteme zur Gestaltung einer Kursumgebung (wie Lern-verwaltungen). Dann die METHODISCHEN GRUNDLAGEN: Die „strategischen Lernmethoden“, die in einer Lernumgebung als kursübergreifendem Wissensbereich und einer darin eingebetteten Kursumgebung zur Geltung kommen. Als wesentliche dieser Methoden werden genannt die Lehrer-zentrierte (directed learning), die Lerner-zentrierte (self-directed learning) und die Team-zentrierte (collaborative learning).
In der Benutzung der „Zutaten“ wird immer — redundantissimo — in der gleichen Weise vorgegangen: (1) Orientierungsphase, (2) Vorbereitungsphase, (3) Durchführungsphase, (4) Evaluationsphase („Hat’s geschmeckt?“).

E-Lernmethoden
In den Kapiteln 5 bis 8 werden spezifische Lernmethoden des E-Learning abgehandelt. Das Online Teaching: Es ist lehrerzentriert und kann synchron (z.B. live-Vorlesung) oder asynchron (Vorlesungsskript oder auch jedwede Form von Playback) vor sich gehen. Als besonderer Variante, die in Grenzen online einsetzbar ist, wird auf das Scaffolding (d.h. Gerüst) eingegangen, einer in innovativer Atmosphäre relevanten dialogischen Gesprächsführung, bei der eine Brücke geschlagen wird zwischen vorhandenem Wissen und neuen Lernzielen. Als weitere Variante erscheint der Sokratische Dialog, in dem der Lehrer durch leicht zu beantwortende Fragen ein Gespräch zur Widerlegung einer anfänglichen Meinung führt; den Autoren zufolge können die Ergebnisse solcher Dialoge online als FAQs (Frequently Asked Questions) festgehalten werden.
Online Tutorials: Sie entsprechen dem CBT bzw. CAL (Computer Based Training bzw. Computer Assisted Learning). Ein Teil von ihnen wird als geführte Tutorials bezeichnet; als Beispiel wird der unter dem Namen „Einstein“ angebotene Lehrgang der Swisscom (Global Teach) gebracht, aus dem sich ein Benutzer bausteinartig ein ‚eigenes‘ Trainingsprogramm aufbauen kann. Den anderen Teil machen die sogenannten flexiblen Tutorials (tendenziell self-directed) aus; beispielhaft ist hier das Planspiel Cabs für Management-Training.
Online Assignments (d.h. Zuweisungen): Sie gelten als ausgesprochen lernerzentriert und werden eingeteilt in Fallbearbeitungen (z.B. juristischer oder klinischer Art), WebQuests (Fallbearbeitungen mit einem Anteil Online-Recherche) und Online Assessments (zielgruppen-gerechte, tutoriell assistierte Tests).
Online Discussions: Hierunter fallen freie und geschlossene Diskussionen, auch Rollenspiele und Online Umfragen; ebenso die sogenannten Learning Cycles (Projektgruppen), die per se teamzentriert sind und typischerweise in den Phasen der Planung, des Designs, der Durchführung eines Vorhabens und seiner Ergebnispräsentation arbeiten.

Lernarrangement
In den Kapiteln 9 bis 11 wird das ganze Menü, sprich: Lernarrangement präsentiert. In einer Tischrede wird einem erklärt, dass praktisch jedes mit jedem kombinierbar ist.
In einer weiteren Tischrede wird auf die Bedeutung eines offenen und innovativen Klimas hingewiesen; es darf herüber- und hinübergereicht werden, doch am Schönsten ist, wenn jeder sich selber nimmt.
Endlich, im Schlusskapitel, bekommt der Leser etwas zwischen die Zähne und damit einen Geschmack, was in nächster Zeit in den Firmenkantinen angeboten werden wird: Im einzigen Fallbeispiel des Cookbooks wird ein (schon durchgeführter?) Online-Fortbildungskurs für Führungskräfte der Firma Swisscom AG vorgestellt, durch den ein korrekter Umgang mit dem heiklen Führungsinstrument MAB (Mitarbeiterbeurteilung) gelernt werden soll. In einer Reihe von Tutorials, in denen mehrere der zuvor besprochenen Lernmethoden zum Tragen kommen, werden Grundlagen zum Thema vermittelt, dann die Zielvereinbarungsproblematik behandelt, spezifische und allgemeine Kompetenzbeurteilung geschult und — auch in der Schweiz gibt es Spaß — Online-Rollenspiele mit Umkehrung der Rollen durchgeführt.

Im Schlusswort wird, gleich einem Motto, ein bemerkenswerter Satz von Shoshana Zuboff zur Zukunft der Arbeit zitiert: „… Lernen macht das Herzstück einer produktiven Aktivität aus, oder einfacher gesagt: Lernen ist die neue Form der Arbeit.“ (S. 194) Und, mag weitergefragt werden, das Herzstück des Lernens? Kommunizieren offenbar. Die Kommunikation der Lernforscher mit Führungskräften der Swisscom ist (mittels des MAB-Trainingskonzepts) offensichtlich in Gang gekommen; der nächste logische Schritt wäre die Kommunikation der Wirkungen des MAB-Trainings auf die letztlich betroffenen Mitarbeiter; der schließliche Schritt die Rückmeldung von diesen Mitabeitern zu den Lernforschern im St. Gallener Learningcenter (.unisg.ch). Dann würde etwas rundum Relevantes gelernt worden sein.

03.10.2001; MF